北京華文學院 周麗君

　　對于作為母語教學的漢字識字教學，幾十年來，人們一直在探討一條有效的途徑，目前較有影響的教學法如：集中識字法、分散識字法、韻語識字法、字族文識字法、字理識字法、雙拼識字法等各有所長，給人以啟示，但都尚不完善，還沒有一種為大家所認同的好辦法。母語尚且如此，對外漢語教學本來起步就晚，有關對外國人漢字教學研究仍處于探索階段，還難以適應教學發展的需要，甚至有人認為，它已成為制約提高漢語教學質量的瓶頸。本人並無力打開這一『瓶頸』，只想就自己在華文教學中的教學經驗，談一點體會。

　　1.重視筆畫教學

　　從教學中得到這樣一些資料：第一學期，學生至少學了630個漢字(根據《現代漢語教程漢字練習本》)，從筆畫上說，最少的一筆，一個字；最多的十八筆，一個字。一至五畫的字約占23%，六至十畫的字約占57%，十一畫以上的約占19%，其中八畫字最多，81個；其次是六畫、七畫和九畫，70-72個(這與有些調查結果略有不同)。630個漢字中，左右結構的296個，占42.7%；上下結構的167個，占26.5%；包圍結構的55個，占8.7%；還有100多獨體字。甲級詞占81%，乙級詞占15%，丙丁級詞占4%。

　　我校漢字課在學生入學的第一個學期開設，每周兩次，每次基本是兩課的生詞。一般情況下，每次學習新課前都以聽寫句子的方式複習以前所學生詞。我從20多個學生每次的聽寫練習和考試中搜集了214個錯字，其中一至五畫的占12%，比實際占字量減少11%；六至十畫的占64%，比實際占字量增加7%；十一畫以上的占24%，比實際占字量增加5%。從以上數字也許可以說，筆畫的多少是決定漢字是否易于識別和記憶的一個因素，但並非唯一原因，因為我們同時看到並沒有隨著筆畫的增多錯誤率也持續增加的趨勢。這個資料提示我們，雖說部件是漢字構造的基本單位，但筆畫是漢字書寫的基礎。學習漢字從學習筆畫入手對剛剛進門的學習者來說是不可能跨越的一步。中國小學生識字教學中雖說也有這部分內容，但不像對外漢字教學需要花這麼多時間和精力。這也是符合留學生的特點的。學習母語的學生開始雖然也不太熟悉筆畫的名稱，筆順規則，但耳濡目染的方塊字使他們擁有習得上的先天優勢，教學中用不多的時間稍加提示便可掌握，因此，對小學生的筆畫、偏旁、部件和字的教學是可以同步進行的。而留學生中，除少數像日、韓國家的學生使用筆畫字，大多數使用的是與方塊漢字截然不同的拼音文字，大多初學者對漢字的第一感覺是『一種複雜的線條或線條加符號的無規律的文字。』(徐子亮《漢字的認知及教學方法》1999年)，寫漢字時他們常常感覺無從下手，完全是在『畫』，而不是寫。像泰國文字沒有運筆的方向性，學生在寫漢字時按自己的習慣，隨意從四面都可以起筆。其他國家的學生也常常沒有『自上而下』、『從左往右』的概念。這不僅影響了寫字速度，也會大大增加錯寫率。所以對外漢字教學不能忽視筆畫教學，特別是筆畫繁雜的字，一定要板書醒目地示例；同時還應注意到，單純的筆畫教學，不能幫助學生更有效地識別和理解漢字，部件教學，特別是利用形聲字進行教學常常可以起到事半功倍的效果。

　　2.重視漢字理據性特點在教學中的運用

　　第一學期所學的630個漢字中，形聲字約占38%，這與一般統計關于現代漢字80%以上是形聲字的數字相比有不小的差距，這說明，初級階段，利用形聲字識別、記憶漢字並不具有多大優勢。

　　所收集的214例病字中形聲字錯的有81例，占38%(與形聲字在全部生字中的比例相同)。有的屬于相近形旁替代錯誤，有的是缺少或增添筆畫，有的屬于漏寫形旁，有的是同音替代。我們注意到，形旁的錯誤大都輪廓不錯，這一方面體現了漢字自上而下加工的特點，也就是說，看一個漢字時，人們一般首先注意到的是其結構輪廓，然後才是局部細節(一般病字很少結構錯誤，即左右結構寫成上下結構或包圍結構等，也能說明這一點)；另一方面，從比例上看，形聲字形旁錯誤明顯少于聲旁錯誤也說明對漢字意義的理解有助于他們理解和記憶漢字。

　　應當承認，盡管在教學中我們充分利用漢字特別是形聲字音義結合的特點講解漢字，但效果似乎並不盡如人意。有些字如：請、清、情、晴，我們認為是意義分工很明確的一組同音字，教學中每學一個新字，必將以前所學的同音字列出，反複強調每個形旁所代表的不同意義，但這組字留學生錯寫率很高，而且都是錯在形旁。

　　分析原因，對于沒有一點漢語基礎的留學生來說，形聲字和非形聲字的記憶難度並無太大差別，都屬于建立新概念，無論表意的形旁也好，表聲的聲旁也好，都沒能體現出幫助學生記憶漢字的明顯優勢。

　　但這並不等于說初級階段就不需利用形聲字的特點開展漢字教學。恰恰相反，漢字字形在意義表達和理解中所起的強烈的直觀作用，是漢字區別于拼音文字的突出特點，也是漢字教學中應充分利用的優勢。雖說經過隸變、楷化已大大減弱了字形表意的直觀程度，但占漢字極大比重的形聲字(有人認為占80%以上)的形旁仍然在表示字義的類屬方面起著一定作用。這些都可以說明形聲字是漢字理據性的重要依據。

　　『看到一個漢字，能夠從他的部件聯想到它的讀音和意義，知道它代表的是什麼語素，這樣的字叫有理據。』(蘇培成《現代漢字學綱要》1997年)依照漢字的理據性去教學，特別是利用漢字中大量的形聲字意、音提示去認知、理解、記憶漢字，應該說是個很理想的辦法(王寧的研究顯示，現代形聲字的聲旁有效提示聲音的比例占77%左右，義符有效表意的比例占83%)。現代漢字的形聲字很多已變為記號，但『新字其中的一個或幾個構字部件仍是象形字，他人能從字形上直接揭示出意義之所在。由于它的存在，在後來蔓延、繁衍產生出來的合成字、再生字中，字形在意義的表達和理解中起著強烈的直觀作用。之中突出的直觀示意性加上幾個構字部件相互的組合搭配、交叉襯映，使得新合成字的意義總是會鮮明地從字形和字的結構中反映出來』。(蘇新春《漢字文化引論》)

　　有研究表明，外國學生一般經過半年到一年的學習，在只認識幾百個漢字的情況下，就具備了形聲字聲旁表音的概念，可以從聲旁推導出整字的讀音，也可以從一個已知形聲字推導出其聲旁的讀音。隨著學習的不斷深入，次高頻、低頻漢字中形聲字的比例顯示上升趨勢，在初級階段輸入形聲字可以表示意義、聲音類別的概念，建立起記憶模式，對于留學生進一步學習漢語大有好處。

　　3.科學而技巧地講解漢字

　　在漢字教學中，有人強調講解漢字必須遵循漢字的發展歷史，這樣做，在對外漢字教學中往往會是『事倍功半』的結果。如，『坐』與『座』是留學生常常容易混淆的兩個字，如果按照上述標准，追根溯源去解釋只能這樣：『坐』：『兩膝著地，以尻著而少安者為坐』，就是兩膝著地，臀部壓在足跟上，腳背朝下。『座』是後造字，當是『坐』。『坐』即是動詞，也是名詞。韓非子《鄭人買履》中『先度其足而置之坐』的『坐』是『座』的意思。很顯然，如果從尊重歷史的角度這樣去解釋，必定給學生澆上一頭霧水，徒增負擔。

　　漢字不是孤立的符號，其形音義相結合的特點給人們留下了廣闊的聯想空間，不同時代的人都可以在理解漢字的意義上融入自己的時代意識，這也啟發我們，在教學中根據學生的漢語水平，在『邏輯上說得過去』，留學生能夠理解接受的情況下，用『我』的解釋，將一個個看似不相關的字串聯起來。當然，這種講解決非不顧漢字的構成原理而隨意發揮，如將『韭』解釋為『不是(非)只有一根，而是一大把』，這樣只會造成學習者思想上的混亂。講解漢字必須依據它的客觀功能，不能把具有示音功能的構件講成表意構件，也不能不顧構字的層級性。本人在教學中曾做過一點嘗試，如：『坐』和『座』是學生常常混淆的兩個字，我給他們這樣區別，『只要有地方，不管在屋里還是屋外，都可以坐下，有個小土堆也可以「坐」。但是，如果是一個人確定的座位，一般是在教室或者影院里，也就是在房間里，所以要有「廣」遮擋風雨——座。』學生很接受這樣的講解，以後這種混淆的錯誤很少犯。漢字畢竟是個極其龐大、繁雜的系統，如果將這種方法運用于對外漢字教學，尚需付出很大的努力。